KaydedilenlerDerginizi ekleyin

Dergiler / Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi / 2018 / Cilt: 7 - Sayı: 1

Argümantasyon Tabanlı Sorgulayıcı Araştırma Yönteminin Yazmaya Etkisinin Ötesinde: Öğrencilerin Bilişsel ve Duyuşsal Beklentilerinin İncelenmesi

Beyond the Writing Aspect of Argument-Driven Inquiry: Investigating Students’ Cognitive and Affective Expectations

Pınar Seda Çetin
Guluzar Eymur
Sayfa
94–110
Yayın Tarihi
2018-02-28
DOI
—
🏛️Bu makalenin bibliyografik verileri ve tam metin bağlantısı DergiPark üzerinden sağlanmıştır.
DergiPark Kaydı ↗
✨

Yapay Zeka Hızlı Bakış & Çıkarımlar

AI Insight
⚡ TL;DR(1 Cümlede Hızlı Çıkarım)

Çalışmanın sonuçları, ATSA öğretim yönteminin öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal boyutlardaki beklentilerini karşılayabildiğini göstermiştir.

📌 3 Maddede Bu Makale

🎯
Amaç & Hipotez:Bu çalışmanın amacı, Argümantasyon Tabanlı Sorgulayıcı Araştırma (ATSA) yöntemine göre tasarlanmış laboratuvar uygulamalarına katılan öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığını incelemektir.
📊
Temel Bulgular & Veri:Bu çalışmada, öğretmen adaylarının fen laboratuvarındaki bilişsel ve duyuşsal beklentilerinin, deneyimleri tarafından karşılanıp karşılanmadığını Galloway ve Bretz (2015) tarafından geliştirilen Laboratuvarda Anlamlı Öğrenme Ölçeği ile belirlemek amacıyla zayıf deneysel desen kullanılmıştır.
💡
Sonuç & Katkı:Çalışmanın sonuçları, ATSA öğretim yönteminin öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal boyutlardaki beklentilerini karşılayabildiğini göstermiştir.
🔬Tür:Laboratuvar & Saha Deneyi
📍Kapsam:2015 Verileri
⚙️Değişkenler:Argümantasyon Tabanlı Sorgulayıcı Araştırma · Laboratuvar Öğretimi · Anlamlı Öğrenme

Özet

Bu çalışmanın amacı, Argümantasyon Tabanlı Sorgulayıcı Araştırma (ATSA) yöntemine göre tasarlanmış laboratuvar uygulamalarına katılan öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığını incelemektir. Novak’ın anlamlı öğrenme teorisine göre, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için, öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgisinin olması, yeni bilginin öğrencilere anlamlı bir şekilde verilmesi ve öğrenme sürecinde öğrencilerin aktif olarak rol alması gerekir. Novak, insanların bu deneyimlerini bilişsel (düşünme), duyuşsal (hissetme) ve psikomotor (yapma) olmak üzere üçe ayırmıştır. Bu bilişsel, duyuşsal ve psikomotor deneyimlerin başarılı şekilde bütünleşmesi ise anlamlı öğrenme ile sonuçlanmaktadır. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının fen laboratuvarındaki bilişsel ve duyuşsal beklentilerinin, deneyimleri tarafından karşılanıp karşılanmadığını Galloway ve Bretz (2015) tarafından geliştirilen Laboratuvarda Anlamlı Öğrenme Ölçeği ile belirlemek amacıyla zayıf deneysel desen kullanılmıştır. Üçüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adayları 11 hafta boyunca düzenli derslerinin bir parçası olarak ATSA etkinliklerine katılmıştır. Bu etkinlikler aracılığıyla öğretmenler adayları, bilimsel bir araştırma tasarlama, delillere dayalı argüman üretme, bilimsel rapor yazma ve akranlarının raporlarını eleştirel olarak değerlendirme gibi çeşitli bilimsel etkinliklerde bulunma şansına sahip olmuşlardır. Çalışmanın sonuçları, ATSA öğretim yönteminin öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal boyutlardaki beklentilerini karşılayabildiğini göstermiştir.

Abstract

The purpose of the present study was to investigate whether pre-service teachers’ cognitive and affective expectations were met after participation of lab investigations that were designed based on the ADI instructional model. Based on Novak’ theory of learning, when the students get responsibilities to connect new knowledge with existing one, the students stand active role in generating knowledge through experiences. Novak categorized these human experiences as cognitive (thinking), affective (feeling), and psychomotor (doing). The successful consolidation of the cognitive, affective and psychomotor experiences then result in meaningful learning. In order to determine whether the cognitive and affective expectations of pre-service teachers are fulfilled by their experiences in a science laboratory course, weak experimental design was utilized in this study. Third grade pre-service science teachers attended ADI activities as a part of their regular course through 11 weeks. Through ADI activities pre- service teachers had a chance to engage variety of scientific activities such as designing investigations, arguing from evidence, writing scientific reports, and critically evaluating peers' reports. The results of the study showed that, the ADI instructional model was able to meet pre-service teachers’ expectations especially in cognitive dimension.

🔖

Bu Makaleye Atıf Yap

Çetin, P. S., Eymur, G. (2018). Argümantasyon Tabanlı Sorgulayıcı Araştırma Yönteminin Yazmaya Etkisinin Ötesinde: Öğrencilerin Bilişsel ve Duyuşsal Beklentilerinin İncelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 7 - Sayı: 1, 94–110. https://ajindex.com/articles/55397

📄 Tam Metin PDF Okuyucu

📄

PDF görüntüleyici hazırlanıyor...

Kaynakça (8)

  1. Wells, M., Hestenes, D., & Swackhamer, G. (1995). A modeling method for high school physics instruction. American Journal of Physics, 63(7), 606 – 619. Wallace, C., Hand, B., & Yang, E.-M. (2005). The science writing heuristic: Using writing as a tool for learning in the laboratory. In W. Saul (Ed.), Crossing borders in literacy and science instruction (pp. 375–398).
  2. Arlington, VA: NSTAPress Walker, J., & Sampson, V. (2013). Learning to argue and arguing to learn in science: Argument-Driven Inquiry as a way to help undergraduate chemistry students learn how to construct arguments and engage in argumentation during a laboratory course. Journal of Research Science Teaching, 50(50), 561-596
  3. Walker, J., Sampson, V., Grooms, J., Anderson, B., & Zimmerman, C.(2012) Argument-Driven Inquiry in undergraduate chemistry labs: The impact on students’ conceptual understanding, argument skills, and attitudes towards science, Journal of College Science Teaching, 41(4), 74-81.
  4. Strimaitis, A. M., Southerland, S. A., Sampson, V. D., Enderle, P. J., & Grooms, J. (2017). The potential of ambitious instruction for fostering science for all: A comparative case study of biology laboratory instruction at two high schools. School Science and Mathematics, 117 (3- 4), 92 – 103. Scott, P. H., Asoko, H., & Leach, J. (2007). Students conceptions and conceptual learning in science. In S. K. Abell & N. Lederman (Eds.), Handbook of research in science education (pp. 31 – 56). Mahwah, NJ: Erlbaum. Sampson, V., Enderle, P., Grooms, J., & Witte, S. (2013) Writing to learn and learning to write during the school science laboratory: Helping middle and high school students develop argumentative writing skills as they learn core ideas. Science Education 97(5), 643-670.
  5. Sampson, V. and Walker, J. (2012) Argument-Driven Inquiry as a way to help undergraduate students write to learn by learning to write in chemistry. International Journal of Science. Education, 34(10), 1443-1485
  6. Novak, J. D. (1993) Human Constructivism: A Unification of Psychological and Epistemological Phenomena in Meaning Making. International Journal of Personal Construct Psychology, 6, 167−193. Novak, J. D. (2010)
  7. Learning, Creating, and Using Knowledge; Taylor & Francis Group: New York, NY Obenland, C.A., Kincaid, K.; Hutchinson, J.S. (2013). A General Chemistry Laboratory Course. Designed for Student Discussion. Journal of Chemical Education, 91, 1446-1450.
  8. Kaya, E. & Cetin, P. S (2012). Investigation of pre-service chemistry