SavedAdd your journal

Journals / Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi / 2017 / Cilt: 18 - Sayı: 3

ORTAOKUL MATEMATİK DERS KİTAPLARINDA YER ALAN TEMSİLLERİN ÖĞRENME ALANLARINA VE SINIFLARA GÖRE İNCELENMESİ

Semahat İNCİKABİ
Abdullah Çağrı BİBER
Pages
115–133
Publication Date
2017-08-01
DOI
—
🏛️Bibliographic metadata and full text access for this article are provided via DergiPark.
DergiPark Record ↗
✨

AI Summary & Key Takeaways

AI Insight
⚡ TL;DR(Too Long; Didn't Read)

Bulgulara ilgili tartışmaya yer verilmiştir ve bulgular önerilere yer verilmiştir.

📌 3 Key Takeaways

🎯
Objective & Hypothesis:Öz Bu çalışmanın amacı ders kitaplarında yer alan sorularda kullanılan temsillerin ortaokul matematik dersi öğretim programında belirlenen öğrenme alanlarına ve sınıflara göre dağılımlarını analiz etmektir.
📊
Key Findings & Data:Araştırma nitel bir araştırma olup, çalışmada MEB komisyonu tarafından hazırlanmış ortaokul ve 2015-2016 akademik yılında kullanımda olan ders kitaplarında yer alan sorular analiz edilmiştir.
💡
Conclusion & Impact:Bulgulara ilgili tartışmaya yer verilmiştir ve bulgular önerilere yer verilmiştir.
🔬Design:Modeling & Simulation
📍Scope:2015-2016 Verileri
⚙️Variables:Anahtar Kelimeler Farklı temsiller · matematik ders kitabı · ortaokul matematik eğitimi

Özet

Öz Bu çalışmanın amacı ders kitaplarında yer alan sorularda kullanılan temsillerin ortaokul matematik dersi öğretim programında belirlenen öğrenme alanlarına ve sınıflara göre dağılımlarını analiz etmektir. Araştırma nitel bir araştırma olup, çalışmada MEB komisyonu tarafından hazırlanmış ortaokul ve 2015-2016 akademik yılında kullanımda olan ders kitaplarında yer alan sorular analiz edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre öğrenme alanları bazında dağılıma bakıldığında, “sayılar ve işlemler” ve “cebir” öğrenme alanında en çok cebirsel temsillere yer verilmekte iken “geometri ve ölçme” alanına ait sorular en çok model temsillerle ilişkilenmiştir. Diğer taraftan ders kitaplarında daha az dağılıma sahip olan “olasılık” ve “veri işleme” öğrenme alanlarına ait sorularda ise sözel temsiller daha fazla tercih edilmiştir. Temsillerin sınıflara göre dağılımına ait bulgular, cebirsel, sözel ve model temsillere, ortaokulun her kademesindeki ders kitaplarında daha fazla yer verildiğini, tablo, grafik ve gerçek yaşam temsillerinin ise her sınıf seviyesinde düşük oranlarda yer aldığını göstermektedir. Bulgulara ilgili tartışmaya yer verilmiştir ve bulgular önerilere yer verilmiştir.

🔖

Cite This Article

İNCİKABİ, S., BİBER, A. Ç. (2017). ORTAOKUL MATEMATİK DERS KİTAPLARINDA YER ALAN TEMSİLLERİN ÖĞRENME ALANLARINA VE SINIFLARA GÖRE İNCELENMESİ. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 18 - Sayı: 3, 115–133. https://ajindex.com/articles/263383

📄 Full Text PDF Viewer

📄

PDF görüntüleyici hazırlanıyor...

References (10)

  1. Adadan, E. (2006). Promoting high school students’ conceptual understandings of the particulate nature of matter through multiple representations. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University, Ohio. Adadan, E. (2013). Using multiple representations to promote grade 11 students’scientific understanding of the particle theory of matter. Research in science education, 43, 1079–1105.
  2. Adu-Gyamfi, K. (2000). External multiple representations in mathematics teaching. Unpublished master’s thesis. North Carolina State University, USA. Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers and education, 33,131-152.
  3. Ainsworth, S. and Van Labeke, N. (2004). Multiple forms of dynamic representation. Learning and instruction, 14(3), 241-255.
  4. Akkuş, O. (2004). The effects of multiple representations-based instruction on seventh grade students’ algebra performance, attitude toward mathematics, and representation preference. Yayınlanmamış doktora tezi. Middle East Technical University, Ankara.
  5. Çepni, S. (2014). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık. Chen, G. and Fu, X. (2003). Effects of multimodal information on learning performance and judgment of learning. Journal of educational computing research, 29(3), 349-362.
  6. Cohen, L. and Manion, L. (1994). Surveys. Improving educational management through research and consultancy. London: Paul Chapman Publishing. Fujita, T. and Jones, K. (2003). The place of experimental tasks in geometry teaching: Learning from the textbooks design of the early 20th Century. Research in mathematics education, 5, 47-62.
  7. Haggarty, L. and Pepin, B. (2002). An investigation of mathematics textbooks and their use in English, French, and German classrooms: who gets an opportunity to learn what? british educational research journal, 28(4), 567-590.
  8. Herman, J. L., Klein, D. C. D. and Abedi, J. (2000). Assessing student’s opportunity to learn: Teacher and student perspectives. Educational measurement: Issues and practice, 19 (4), 16-24.
  9. Herman, M. F. (2002). Relationship of college students' visual preference to use of representations: Conceptual understanding of functions in algebra. Unpublished PhD dissertation, Columbus: Ohio State University. Hines, E. (2002). Developing the concept of linear function: One student’s experiences with dynamic physical models. Journal of mathematical behavior, 20, 337-361.
  10. Incikabi, L. (2012). After the reform in Turkey: A content analysis of SBS and TIMSS