Change, Stability and Context: Prospective Teachers' Perceptions

Kaynakça (105)

1. Aagaard, L. & Slddmore, R. (2002). Preservice teacher perception of their best and worst K-12 teachers. The Mid-South Educational Research Association. (ERIC Document Reproduction Service No: ED 477810).
2. Amon, S. & Reichel, N. (2007). Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qualities as teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 13(5), 441-464.
3. Book, C., Byers, J., & Freeman, D. (1983). Student expectations and teacher education traditions with which we can and cannot live. Journal of Teacher Education, 34(1), 9-13.
4. Bramald, R., Hardman, F., & Leat, D. (1995). Initial teacher trainees and their views of teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.
5. Clark, C. M. (1988). Asking the right questions about teacher preparation: Contributions of research on teaching thinking. Educational Researcher, 17, 5-12.
6. Doyle, M. (1997). Beyond life history as a student: Preservice teachers’ beliefs about teaching and learning. College Student Journal, 31(4), 519-532.
7. Fajet, W., Bello, M., Leftwich, S. A., Mesler, J. L., & Shaver, A. N. (2005). Pre-service teachers’ perceptions in beginning education classes. Teaching and Teacher Education, 21, 717-727.
8. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: The Continuum Publishing Corporation.
9. Freire, P. (1998). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare to teach. Colorado: Westview Press.
10. Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation ’s school. San Francisco, CA: J ossey-Bass.
11. Guyton, E. & Farokhi, E. (1987). Relationships among academic performance, basic skills, subject matter knowledge, and teaching skills of teacher education graduates. Journal of Teacher Education, 36(3), 37-42.
12. Hatch, J. A. (1999). What preservice teachers can learn from studies of teachers’ work. Teaching and Teacher Education, 15, 229-242.
13. Holt-Reynolds, D. (1992). Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in course work. American Educational Research Journal, 29, 325-349.
14. Işıkoğlu, N., İvrendi, A., & Şahin, A. (2007). An in-depth look to the process of student teaching through the eyes of candidate teachers. Eurasian Journal of Educational Research, 26, 131-142.
15. Joram, E. & Gabriele, A. J. (1998). Preservice teachers’ prior beliefs: Transforming obstacles into opportunities. Teaching and Teacher Education, 14(2), 175-191.
16. Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, 65-90.
17. Kember, D. (2001). Beliefs about knowledge and the process of teaching and learning as a factor in adjusting to study in higher education, Studies in Higher Education, 22(2), 205—221.
18. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
19. Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E., & James, T. L. (2002). Preservice teachers’ educational beliefs and their perceptions of characteristics of effective teachers. The Journal of Educational Research, 96(2), 116-127.
20. Monk, D. H. (1994). Subject area preparation of secondary mathematic and science teachers and student achievement. Economics of Education Review, 3, 125-145.
21. Duatepe—Paksu, A. (2008). Comparing teachers’ beliefs about mathematics in terms of their branches and gender. H. U. Journal of Education, 35, 87-97.
22. Ritzer, G. (1996). McDonaldization of the society. Thousands Oaks, CA: Pine Forge Press.
23. Robertson, J. (2006). “If you know our names it helps ” Student perspectives about good teaching. Qualitative Inquiry, 12(4), 756-768.
24. Saban, A. (2003). A Turkish proŞle of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 829-846.
25. Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York: Teachers College Press.
26. Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago: The University of Chicago press.
27. Sönmez, V. (2003). Eğitimin tarihsel temelleri (Historical foundation of education). In V. Sönmez (Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş (Introduction to teaching profession) (pp. 1-41). Ankara: Am.
28. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory, procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
29. Su, Z. (1997). Teaching as a profession and as a career: Minority candidates’ perspectives. Teaching and Teacher Education, 13, 325-340.
30. Tabachnick, B. R. & Zeichner, K. M. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35, 28-36.
31. Tashakkori, A. & Teddlie, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Applied social research methodology series. Vol. 46. Thousands Oaks, CA: Sage.
32. van Rossum, E. J. & Taylor, I. P. (1987). The relationship between conceptions of learning and good teaching: A scheme of cognitive development. Paper presented at the AERA Annual Meeting, Washington, April 1987.
33. Weinstein, C. (1990). Prospective elementary teachers’ beliefs about teaching: Implications for teacher education. Teaching and Teacher Education, 6(3), 279—290
34. Wilson, S. & Cameron, R. (1996). Student teacher perception of effective teaching: A developmental perspective. Journal of Education for Teaching, 22(2), 181-195.
35. Witcher, A., Onwuegbuzie, A. I., & Minor, L. C. (2001). Characteristics of effective teachers: Perceptions of preservice teachers. Research in the Schools, 8, 45—57.
36. Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8, 137-150.
37. YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu). (2006). Higher education strategy in Turkey. Ankara: Turkey. GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
38. Öğretmen yetiştirme programına kabul edilen öğretmen adaylarının algıları ve bu algılardaki
39. değişinıin saptanması, öğretmen yetiştirme sürecinin etkililiğini belirlemek bakımından önemlidir. Bu
40. algıların tespiti ve olumsuz algıların dönüşümü, öğretmen adaylarınm gelecekteki öğretim
41. deneyimlerindeki başarılarını olumlu yönde etkileyebilecek yollardan biridir. Yapılan çalışmalar,
42. öğretmen adaylarımn öğretmen yetiştirme programlarına yerleşik bir dizi algılarla geldiklerini
43. göstermektedir. Öğretmen yetiştirme programına geleneksel ortamlardan gelen öğretmen adaylarının
44. algıları, bu ortamlarda edinmiş oldukları deneyimlerle şekillenmekte; bu yüzden öğrenci veya
45. öğretmen rollerine yönelik yanlış algılar geliştirmektedirler. Öğretmen adayları etkili öğretimin;
46. öğrencilerin görevlerini sessizce yaptıkları, sıralarında sessizce oturdukları ve öğretmenin de
47. öğretmekle meşgul olduğu ortamlarda gerçekleştiğini ifade etmektedirler. Öğretmen adayları iyi
48. öğretmeni ise bilgili, güdüleyici, öğretim becerisine sahip ve öğrenciyi anlayan birisi olarak
49. tanımlamakta; ancak öğretmenin duyuşsal özelliklerini diğer özelliklerinden daha fazla
50. önemsemektedirler. Önceki çalışmalar ayrıca öğretmen yetiştirme programlarında adayların algılanmn
51. öğretmen-merkezli anlayıştan öğrenci merkezli anlayışa, kişisel ilişkiden profesyonel ilişkiye ve
52. kontrolcü anlayıştan bütüncül anlayışa doğru değiştiğini göstermektedir. Öğretmen adaylarının algıları
53. birçok çahşma tarafından incelenmiş olmakla birlikte, öğretmen yetiştirme programına kabul ve
54. mezuniyet seviyesindeki adayların algılarım inceleyen çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu çalışmada şu
55. sorulara cevap arannııştır. (1) Çahşmaya katılan öğretmen adaylarımn kişisel özellikleri nelerdir? (2)
56. Birinci ve dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarımn iyi öğretim, iyi öğretmen ve iyi öğrenciye yönelik
57. algıları nelerdir? (3) Birinci ve dördüncü sımftaki adayların algıları hangi açılardan farklılık
58. göstermektedir? (4) İki grup öğretmen adayımn algıları karşılaştırıldığında, öğretmen yetiştirme
59. sürecinin etkililiği hakkındaki çıkarımlar nelerdir?
60. Bu çalışmamn verileri Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim
61. Dalı’nda öğrenim gören 142 birinci ve 138 dördüncü sımf öğretmen adayından toplanrmştır.
62. Örneklem, evrenin yüzde 40’ım oluşturmaktadır. Veriler kapalı- ve açık-uçlu sorulardan oluşan bir
63. anket formu yardımıyla toplanmıştır. Kapalı-uçlu sorular katılımcıların kişisel bilgilerini derleme
64. amacıyla kullamlırken, açık-uçlu sorular katılımcıların iyi öğretim, iyi öğretmen ve iyi öğrenci njtelikleriyle ilgili algılarım ortaya çıkarmak amacıyla kullanılmıştır. Kişisel bilgiler SPSS (Statistical
65. Package for Social Sciences) programı aracılığıyla çözümlenmiş ve bulgular frekans ve yüzdeler
66. şeklinde sunulmuştur. Açık-uçlu sorulara verilen cevaplar ise içerik analizi tekniğiyle çözümlenmiş;
67. bulunan temalar birinci ve dördüncü sımftaki öğretmen adaylarımn algılarıyla, gruplar arasındaki
68. değişimi göstermek için frekans ve yüzdeler olarak sunulmuştur.
69. Araştırmanın katılımcı özelliklerine yönelik bulguları, bayanların öğretmenlik mesleğini
70. erkeklere göre daha fazla tercih ettiklerini, katılımcıların genellikle alt sosyoekonomik katmanlardan
71. geldiklerini, katılımcıların annelerinin yüzde 70’den fazlası ve babalarının yaklaşık yüzde 40’ının
72. ilköğretim düzeyi ve altında eğitim aldıklarım göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarımn genellikle
73. tek ebeveynin çalıştığı aile bireyleri olduğu anlaşılmaktadır. Her iki gruptaki öğretmen adaylarının iyi
74. öğretimin ne olduğuna yönelik algıları incelendiğinde; tasarım, uygulama, değerlendirme ve sosyal
75. boyutlar olmak üzere dört ana tema ortaya çıkımştır. Ancak öğretmen yetiştirme sürecinde dördüncü
76. sınıftaki adaylarda öğretimin tasarım, değerlendirme ve sosyal boyutlarında daha fazla; buna karşılık
77. öğretimin uygulama boyutunda ise daha düşük seviyede algı geliştiği görülmektedir. Öğretimin
78. uygulama boyutunda birinci sımftaki öğretmen adaylarının cevaplarında bilginin transferi ve konu
79. tekrarı temaları daha yüksek oranda yer alırken, dördüncü sımftaki öğretmen adaylarının cevaplarında
80. daha düşük oranda yer almaktadır. Özellikle öğretimde bilginin transfer edildiği görüşü öğretmen
81. yetiştirme sürecinin etkisiyle büyük oranda değişime uğramaktadır. Katılımcıların iyi öğretmenin ne
82. olduğuna yönelik algılarına ait bulgular; genel kişisel nitelikleri, öğretime yönelik profesyonel rolleri
83. ve öğrenciye yönelik duyuşsal rolleri ifade ettiklerini göstermektedir. Birinci sımftaki öğretmen
84. adayları profesyonel rolleri ve öğrenciye yönelik duyuşsal rolleri daha çok benimserken, dördüncü
85. sınıftaki adaylar genel kişisel niteliklere daha çok önem vermektedirler. Katılımcıların iyi öğrencinin
86. ne olduğuna yönelik algılarına ait bulgularda ise kişisel, akademik ve sosyal nitelikleri ifade eden
87. temalar ortaya çıkmaktadır. Birinci sınıftaki öğretmen adayları öğrencide akademik özellikleri,
88. dördüncü sımftaki öğretmen adayları ise sosyal nitelikleri daha çok önemsemektedirler.
89. Elde edilen bulgulara dayanarak dört temel sonuca varılmıştır. (1) Önceki çalışmaların
90. bulgularına benzer şekilde öğretmen adaylarımn algıları öğretmen yetiştirme sürecinde öğretmen- ve
91. konu-merkezli anlayıştan öğrenci-merkezli bir anlayışa doğru kaymaktadır. (2) Öğretmen adaylarınm
92. öğretime yönelik algıları, akademik yönelimli görüşten sosyal yönelimli görüşe doğru çevrilmektedir.
93. Öğretimin tasarım boyutu her iki grupta da, öğretimin uygulaması ile birlikte önemsenmekte;
94. ancak dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarımn algılarında tasarım boyutu daha çok yer almaktadır. Bu
95. dönüşümlerde, son zamanlarda sıklıkla vurgu yapılan oluşturmacı öğrenme anlayışına ait ilkelerin
96. içselleştirilrnesinin önemli bir rol oynadığı düşünülebilir. (4) Öğretmen adayları, öğretmenlerin
97. öğrencilere yönelik duyuşsal yaklaşımlarını önemsemelerine rağmen, son sınıftaki öğretmen
98. adaylarının algılarında bu boyut daha az yer tutmaktadır. Bu bulgu, duyuşsal algıdaki azalmanın
99. sebeplerine dikkatleri çekmektedir. Ayrıca, bulguların eleştirel analizi bazı yerleşik inançların devam
100. ettiğine işaret etmektedir. Örneğin, her iki gruptaki katılımcılar, dinleme niteliğini iyi bir öğrenci
101. niteliği olarak ifade ederken, bu niteliği sadece birkaç katılırncımn iyi bir öğretmen niteliği olarak
102. ifade etmesi halen katıhmcıların bilinçaltında öğretmen-merkezli öğretime ait izlerin bulunduğunu;
103. mesleğe başlayınca geleneksel yollara kayabileceklerini düşündürmektedir.
104. Book, C., Byers, J., & Freeman, D. (1983). Student expectations and teacher education traditions with which we can and cannot live. Journal of Teacher Education, 34(1), 9-13.
105. Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E., & James, T. L. (2002). Preservice teachers’ educational beliefs and their perceptions of characteristics of effective teachers. The Journal of Educational Research, 96(2), 116-127.