SavedAdd your journal

Journals / Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / 2004 / Cilt: 4 - Sayı: 2

Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Şener BÜYÜKÖZTÜRK
Özcan Erkan AKGÜN
Özden ÖZKAHVECİ
Funda DEMİREL
Pages
207–239
DOI
—
🏛️Bibliographic metadata and full text access for this article are provided via DergiPark.
DergiPark Record ↗
✨

AI Summary & Key Takeaways

AI Insight
⚡ TL;DR(Too Long; Didn't Read)

T testi sonuçlan, üst % 27 ile alt % 27 grupların madde ortalamaları arasındaki tüm farkların anlamlı olduğunu göstermiştir.

📌 3 Key Takeaways

🎯
Objective & Hypothesis:Bu çalışmanın amacı Hntrich, Smith, Garcia ve McKeachie'nin (1991) geliştirdikleri Motivated Strategies for,Learning Questionnaire (MSLQ) ölçeğini Türkçe'ye uyarlamaktır.
📊
Key Findings & Data:Türkçe form, eş-değerlik sınamasının ardından iki farklı üniversitede, farklı bölümlerde okuyan 852 üniversite öğrencisine uygulanmıştır.
💡
Conclusion & Impact:T testi sonuçlan, üst % 27 ile alt % 27 grupların madde ortalamaları arasındaki tüm farkların anlamlı olduğunu göstermiştir.
🔬Design:Survey & Empirical Study
📍Scope:Comprehensive Sample
⚙️Variables:Domain Parameters

Özet

Bu çalışmanın amacı Hntrich, Smith, Garcia ve McKeachie'nin (1991) geliştirdikleri Motivated Strategies for,Learning Questionnaire (MSLQ) ölçeğini Türkçe'ye uyarlamaktır. Türkçe form, eş-değerlik sınamasının ardından iki farklı üniversitede, farklı bölümlerde okuyan 852 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin % 70,4'ü (n=600) kız, % 24,4'ü (n=208) erkektir. Öğrencilerden 44'ü (.% 5,2) cinsiyete ilişkin soruyu cevaplamamıştır. Okudukları sınıflara göre dağılımlarına bakıldığında, öğrencilerin % I4,l'i (n= 120) ikinci, % 7l,2'si (n=607) üçüncüj % I0,7'si (n—91) de dördüncü sınıfta okumaktadırlar. Öğrencilerin % 28.4'ü (n=242) fen-mate-matik, % 33.6'sı sosyal (n=286) ve % 25.6'sı (n=218) diğer alanlarda bir öğretmenlik eğitimi almaktadır. Öğrencilerin % 12.4'ü (n= 106) ise devam ettikleri eğitim programına ilişkin soruyu cevapsız bırakmıştır. Öğrencilerin yaş ortalaması 21 olup en düşük değer 18, en büyük değer 30'dur. ÖGSÖ'yü oluşturan iki ana ölçek olan Güdülenme Ölçeği (GÖ) ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin (ÖSÖ) yapı geçerliklerini incelemek için Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör A-nalîzi yöntemleri, güvenilirliklerinin belirlenmesi için de Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu ve t testi kullanılarak üst % 21 ile alt % 27 grupların madde ortalamaları arasındaki farklann anlamlılığı incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda toplam 81 maddeden oluşan ölçekte GÖ altı faktörlü, ÖSÖ ise dokuz faktörlü bir yapıdan oluşmaktadır. Faktörlerin Cronbach alfa katsayıları 0.86 ile 0.41 arasında, düzeltilmiş madde-toplam puan korelasyonları 0.19 ile 0.66 arasında değişmektedir. T testi sonuçlan, üst % 27 ile alt % 27 grupların madde ortalamaları arasındaki tüm farkların anlamlı olduğunu göstermiştir.

🔖

Cite This Article

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., AKGÜN, Ö. E., ÖZKAHVECİ, Ö., DEMİREL, F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cilt: 4 - Sayı: 2, 207–239. https://ajindex.com/articles/346484

References (8)

  1. Arends, I. R. (2000). Learning to teach (5th ed.). New York: McGraw Hill. Banks. J. A., & Banks. C. A. M. (1999). Teaching strategies for the social studies. New York: Longman. Borophy, J. (1999). Generic aspects of effective learning. Lausanne: IBE Publications. Borries, B. (1988). Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsei: Empirische Erknndungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett. Braun, J. A. (2002). Social studies education and technology: A rock and roll retrospective. The International Social Studies Foritm, 2 (2), 167-169.
  2. Calderhead, J. (1991). The nature and growth of knowledge in student teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 531—535. Cohen, L. Manion, L., & Morrison, K. (1996). A guide to teaching practice. London: Routledge. Demirel, 0. (1999). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara:
  3. PegemA layıncıhk. Demircioğlu, İ. H. (2003). Tarih uygulama öğrencilerinin uygulama öğretmenleri ve uygulama okulları hakkındaki görüşleri: Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Örneği. Fırat Üniversitesi Sosyal Kümler Dergisi, 13 (1), 185-192.
  4. Dilek, D. (2001). İlköğretimde tarih konularının öğretiminde kullanılan tekniklere göre öğretmen tipleri. Karam ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, l, 323-336.
  5. Fehn, B., & Koeppen, K. E. (1998). Intensive document-based instruction in a social studies methods course and student teachers' attitude and practice in subsequent field experiences. Theory and Research in Social Education, 26, 461—484. Gleitman, H. (1995). Psychology (4th ed.). New York: W.W. Norton & Norton. Gözütok, D. (1997). Nasıl bir öğretmen? 3. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu Bildirileri içinde (s. 227-234). İçel: Kocaoluk Basımevi. Gözütok, D. (2000). Öğretmenliğimi geliştiriyorum. Ankara:
  6. Siyasal Kitabevi.
  7. Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8 (3-4), 381-391.
  8. Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational Research Journal, 26, 160—189. John, E D. (1996). Understanding the apprenticeship of observation in initial teacher education. Exploring student teachers' implicit theories of teaching and learning. In G. Glaxton, T. Atkinson, M. Osborn, & M. Wallace (Eds.), Liberating the learner: Lessons for professional development in education (pp. 90—107). London: Routledge. Kağan, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review of Educational R