Özdüzenleyici Öğrenme Becerileri: Ölçek Uyarlama

Özet

Giriş Öz-düzenleme, bireylerin davranışlarını gözlemlemesi ve kendi ölçütleriyle karşılaştırmalar yaparak yargıda bulunması ve gerektiğinde davranışlarını kendi ölçütlerine göre yeniden düzenlemesidir. Öz-düzenleyici bireyler kendi davranışlarını etkilerler, yönlendirirler ve kontrol ederler (Bandura; aktaran, Senemoğlu, 2011). Zimmerman (2000)’a göre öz-düzenleme, bireylerin bireysel hedeflerine ulaşmak adına geliştirdikleri, planlı ve döngüsel olarak ortaya çıkan düşünceler, duygular ve davranışlardır. Sosyal bilişsel kurama göre öz-düzenleme, sosyal ortamda gelişir ve zamanla bireyler tarafından içselleştirilir. Bu kurama göre öz-düzenlemenin yapısında bilişsel, metabilişsel ve motivasyonel bileşenler bulunmaktadır (Zimmerman; aktaran, Sakız & Yetkin Özdemir, 2014). Bundan dolayı öz-düzenleyici öğrenciler öğrenme sürecinde metabilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak etkin bir rol alırlar, kendi öğrenme hedeflerini oluştururlar ve bu süreci kontrol ederler (Zimmerman, 1989). Bu tanımlara göre, öz-düzenleme zihinsel bir beceri ya da akademik bir yetenek olarak tanımlanmayıp, öğrenenin sahip olduğu bilişsel yeterliklerini akademik yetenekler şeklinde adapte ettiği ve bunu da kendisi tarafından yönettiği bir süreç olarak özetlenebilir (Zimmerman, 2002). Sosyal bilişsel kurama dayalı öz-düzenleme modellerinin ortaya çıkmasıyla, bağlamın öz-düzenleme süreçlerindeki öneminin göz ardı edilemeyeceği fikri ortaya çıkmıştır. Bağlam (kontekst); bir durum, bir fikir veya bir olay için çevreyi oluşturan koşullar şeklinde tanımlanabilir (“Context”, 2018). Bağlamın, bulguların geçerliliğini etkileyebileceği fikrinin ortaya çıkması ile yapılan ölçümler bağlama duyarlı hale getirilmiştir. Böylece farklı öğrenme alanlarına yönelik ölçümler giderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay,2008). Kısacası, durumlar arası genellemelere dayalı ölçümler yerine bağlama duyarlı, özel öğrenme alanlarına ve görevlerine yönelik ölçümler daha fazla önem kazanmıştır. Literatürde yapılan çalışmalar arasında sosyal bilişsel kurama dayalı olarak Pintrich vd. (1991) tarafından geliştirilen “Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Ölçeği” (ÖGSÖ) sıklıkla kullanılmaktadır. Pintrich vd. (1991) ölçekte üniversite öğrencilerine yönelik bir dersi analiz birimi olarak belirlemişlerdir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, motivasyon ve öğrenme stratejilerinin kullanımında bağlamın önemli bir etkisinin olduğu, farklı öğrenme alanlarında ve görevlerinde farklı stratejilerinin kullanımının gerektiği görüşüne dayalı olarak geliştirilmiştir (Özbay, 2008). ÖGSÖ, öğrencilerin bilişsel düzenleme göstergeleri olarak beş alt boyut içerir. Bu alt boyutlar; yineleme, açımlama, düzenleme, eleştirel düşünme ve metabilişsel özdüzenleme boyutlarıdır. Pintrich (2000a) tarafından önerilen öz-düzenleyici öğrenme modeli çerçevesinde bazı biliş kontrol aktiviteleri ve izleme ölçümleri ile Zimmerman (2000) tarafından önerilen model çerçevesinde bazı performans kontrol aktivitelerinin yer aldığı alt boyutlar vardır. Motivasyonun ve duyuların düzenlenmesi ile ilgili olarak ÖGSÖ motivasyonel stratejilerin ölçülmesine yönelik alt boyutlar içermemektedir. Fakat performans ve öğrenme hedefleri olmak üzere başarı hedefleri (achievement goals), görev değeri, öğrenme ve performansla ilişkili öz-yeterlik ve sınav kaygısı Zimmermann’ın modelinde yer alan önsezi aşamasında vurgulanan öğrencilerin motivasyonel inançlarının yer aldığı alt boyutlar bulunmaktadır. Davranışın düzenlenmesi ile ilgili olarak ise ÖGSÖ’da üç alt boyut mevcuttur. Bunlar; öğrencilerin zor ve ilgi çekmeyen görevlerle karşılaştıklarında kendi çabalarını düzenlemeleri, zaman ve çalışma ortamı yönetimi ve yardım almak için birini belirlemeye yönelik alt boyutlardır. Aslında hem Zimmerman hem de Pintrich tarafından geliştirilen ve sosyal bilişsel teoriye dayalı olan öz-düzenleyici öğrenme modellerinde performans kontrolü, zaman yönetimi, yardım arama ve çevresel yapılandırma gibi öz-düzenleyici stratejilerin vurgusu yapılmaktadır. Son olarak ÖGSÖ bağlamın düzenlenmesi ile ilişkili iki alt boyut daha içermektedir. Bu alt boyutlar akran öğrenimi ile zaman ve çalışma ortamı yönetimidir. Bu alt boyutlar öğrencilerin öğrenme kaynağı olarak arkadaşlarını ne kadar iyi kullandıklarını ve çalışma ortamı ile zamanlarını ne kadar iyi yönettiklerini belirlemek için kullanılır (Yumuşak, Sungur & Çakıroğlu, 2007). Bağlamın, bulguların geçerliliğini etkilemesinden dolayı bağlama duyarlı ölçümlerin yapılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple farklı öğrenme alanlarına yönelik ölçümler giderek daha fazla önem kazanmıştır (Pintrich; aktaran, Özbay, 2008). Fakat yapılan çalışmalarda lise öğrencilerinin farklı derslerdeki öz-düzenleyici öğrenme becerilerinin belirlenmesi için geçerli ve güvenilir ölçeklerin olmadığı belirlenmiştir. Bundan dolayı öğrencilerin kimya dersindeki öz-düzenleyici öğrenme becerilerini geliştirmek için öncelikle değerlendirmede kullanılacak ölçeklere ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca alanyazında kullanılan ÖGSÖ’da yer alan başarı hedeflerinin iki genel başarı hedefleri şeklinde sınırlandırılmış olması Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Ölçeği ve Hedef Yönelimi Ölçeklerinin birlikte kullanımı gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bundan dolayı bu iki ölçeğin uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmalıdır. Bu doğrultuda, bu çalışmada; lise öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme becerilerini belirlemek için ÖGSÖ ve HYÖ kimya dersi için uyarlanmış ve psikometrik özellikleri incelenmiştir. Yöntem Çalışmaya 9., 10., 11., ve 12. sınıflara devam etmekte olan toplam 862 lise öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerin %35.03’ü kız, %33.06’sı erkek öğrencilerden ve %31.9’u da herhangi bir kodlama yapmamıştır. Öğrencilerin, yaşları 16-20 arasında değişmektedir. Veri Toplama aracı olarak HYÖ ve ÖGSÖ ölçekleri kullanılmıştır. Elliot ve McGregor (2001) tarafından üniversite öğrencileri için geliştirilmiş olan Hedef Yönelimi Ölçeği (HYÖ) Şenler ve Sungur (2007) tarafından Türkçeye adaptasyonu yapılmıştır. Şenler v

Abstract

The aim of this study is to adapt and examine the psychometric properties of Achievement Goal Scale (AGS) originally constructed by Elliot and McGregor (2001) and the Motivated Strategies for Learning Scale (MSLQ) originally constructed by Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie (1991) in order to measure the self-regulated learning skills of high school students' in a chemistry course. The study group was comprised of 862 high school students attending a chemistry course in different public schools. The construct validity of the sub-scales included in the scales were tested by confirmatory factor analysis. For the reliability studies, the internal consistency coefficient Cronbach's alpha (α) values as well as McDonald's ω (omega) coefficients were calculated. In addition, item-total correlations were calculated for the reliability of each item in the scales. When the confirmatory factor analysis results were examined, it was accepted that the fit indices met the goodness of fit criteria for both the Achievement Goal Scale and Motivated Strategies for Learning Scale. Factor loadings of the items in both scales were statistically significant. These results showed that the Turkish forms of both scales have enough psychometric properties in terms of validity and reliability for a chemistry course.