KaydedilenlerDerginizi ekleyin

Dergiler / Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi / 2020 / Cilt: 22 - Sayı: 3

Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitesi ve Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitelerinde Çoklu Modsal Betimleme Kullanımına Yönelik 5. Sınıf Öğrencilerinin Görüşleri

Opinions of 5th Grade Students about Writing to Learn Activity and Use of Multi-Modal Representations Embedded Writing to Learn Activities

Esra KABATAŞ MEMİŞ
Muhittin ÖZ
Sayfa
590–605
Yayın Tarihi
2022-10-18
DOI
—
🏛️Bu makalenin bibliyografik verileri ve tam metin bağlantısı DergiPark üzerinden sağlanmıştır.
DergiPark Kaydı ↗
✨

Yapay Zeka Hızlı Bakış & Çıkarımlar

AI Insight
⚡ TL;DR(1 Cümlede Hızlı Çıkarım)

Deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundan farklı olarak yazma aktivitelerinde ÇMB kullanmanın onların betimlemeleri ayırt etmelerini, betimleme kullanmanın açıklık ve anlam bütünlüğü sağladığını belirtmişlerdir.

📌 3 Maddede Bu Makale

🎯
Amaç & Hipotez:Bu araştırmanın amacı, çalışmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin öğrenme amaçlı yazma (ÖAY) aktivitelerine ve öğrenme amaçlı yazma (ÖAY) aktivitelerinde çoklu modsal betimleme (ÇMB) kullanımına yönelik görüşlerini ortaya koymaktır.
📊
Temel Bulgular & Veri:Her iki grup için iki farklı üniteye yönelik ÖAY aktivitesi gerçekleştirmişleri hedeflenmiştir.
💡
Sonuç & Katkı:Deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundan farklı olarak yazma aktivitelerinde ÇMB kullanmanın onların betimlemeleri ayırt etmelerini, betimleme kullanmanın açıklık ve anlam bütünlüğü sağladığını belirtmişlerdir.
🔬Tür:Araştırma Makalesi
📍Kapsam:Genişletilmiş Akademik Örneklem
⚙️Değişkenler:çoklu modsal betimlemeler · Öğrenme amaçlı yazma · 5. sınıf öğrenciler

Özet

Bu araştırmanın amacı, çalışmaya katılan beşinci sınıf öğrencilerinin öğrenme amaçlı yazma (ÖAY) aktivitelerine ve öğrenme amaçlı yazma (ÖAY) aktivitelerinde çoklu modsal betimleme (ÇMB) kullanımına yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu amaç için nicel araştırma yöntemi olarak yarı deneysel, nitel araştırma yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu rastgele seçilmiştir. Her iki grup için iki farklı üniteye yönelik ÖAY aktivitesi gerçekleştirmişleri hedeflenmiştir. Öğrencilere yardımcı olması amacıyla onlara yazma aktivitesine dair yönergeler dağıtılmıştır. Deney ve kontrol grubuna dağıtılan yönergeler arasındaki en temel farklılık deney grubundaki öğrencilerden ÇMB kullanımının talep edilmesi olmuştur. Bu farklılık dışında yönergelerdeki bütün ölçütler her iki grup için aynıdır. Ünitelerin tamamlanmasıyla öğrenciler özet yazma tipini kullanarak ünitede yer alan konuları akranlarına anlatmışlardır. Yapılan yazma aktivitelerine dair 6’ sı deney ve 6’ sı kontrol grubundan 12 gönüllü öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerdeki ifadeler kodlanmış ve temalar belirlenmiştir. Bu temalar; “betimleme kullanımı”, “yazma aktivitesi”, “öğrenciye faydaları” ve “ödevi yeniden yapma isteği” olmuştur. Görüşme yapılan öğrenciler ÖAY yaparak öğrenme gerçekleştirdiklerini, yazma yapmadan önce planlama yaptıklarını belirtmişlerdir. Deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundan farklı olarak yazma aktivitelerinde ÇMB kullanmanın onların betimlemeleri ayırt etmelerini, betimleme kullanmanın açıklık ve anlam bütünlüğü sağladığını belirtmişlerdir.

Abstract

The aim of this study is to present the views of 5th-grade students who participated in the study about writing to learn (WL) activities, and the use of multi-modal representations (MMR) embedded WL activities. Quasi-experimental design as the quantitative research method and semi-structured interviews as the qualitative method were adopted in the study. Experimental and control groups were randomly selected. Instructions were distributed to help students for WL activities. The most basic discrepancy between the distributed instructions was the request of using MMR for the students in the experimental group. Except for this difference, all criteria in instructions are the same for both groups. End of the units, students explained units to their peers with WL activity. Semi-structured interviews were conducted with 12 volunteer students from six experimental, six control groups about writing activities. In these interviews, statements were coded, themes were identified. These themes; “use of representation,” “writing activity”, “benefits to the student,” and “desire to do homework again.” The students who participated interview stated that they were learning by doing WL and planning before writing. Unlike the control group, experimental group students stated that using MMR was embedded in WL activities to help them define representations and provide clarity and meaning.

🔖

Bu Makaleye Atıf Yap

MEMİŞ, E. K., ÖZ, M. (2022). Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitesi ve Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitelerinde Çoklu Modsal Betimleme Kullanımına Yönelik 5. Sınıf Öğrencilerinin Görüşleri. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 22 - Sayı: 3, 590–605. https://ajindex.com/articles/505363

📄 Tam Metin PDF Okuyucu

📄

PDF görüntüleyici hazırlanıyor...

Kaynakça (12)

  1. Bennett, W. D. (2011). Multimodal representation contributes to the complex development of science literacy in a college biology class. The University of Iowa. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Blown, E., & Bryce, T. G. (2010). Conceptual coherence revealed in multi‐modal representations of astronomy knowledge. International Journal of Science Education, 32(1), 31-67.
  2. Demirbag, M., & Gunel, M. (2014). Integrating argument-based science inquiry with modal representations: Impact on science achievement, argumentation, and writing skills. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(1), 386-391.
  3. Elo, S., Kääriäinen, M., Kanste, O., Pölkki, T., Utriainen, K., & Kyngäs, H. (2014). Qualitative content analysis: A focus on trustworthiness. Sage Open,4(1), 2158244014522633. Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122-128.
  4. Flower, L. & Hayes, J.R. (1980) The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem, College Composition and Communication, 31, 21–32.
  5. Flower, L. & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and communication, 365-387.
  6. Fry, S. W., & Villagomez, A. (2012). Writing to learn: Benefits and limitations.College Teaching, 60(4), 170-175.
  7. Galbraith, D. (2009). Cognitive models of writing. German as a foreign language, (2-3), 7-22. Galbraith,D.,Rijlaarsdam,G.(1999). Effective strategies fort he teaching and learning of writing. Learning and Instruction 9,93-108.
  8. Galbraith, D., & Rijlaarsdam, G. (1999). Effective strategies for the teaching and learning of writing. Learning and instruction, 9(2), 93-108.
  9. Grimberg, B. I., & Hand, B. (2009). Cognitive pathways: Analysis of students' written texts for science understanding. International Journal of Science Education, 31(4), 503-521. Günel,M., Uzoğlu, M., ve Büyükkasap, E. (2009a). Öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin kullanımının ilköğretim seviyesinde kuvvet konusunu öğrenmeye etkisi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 379-399.
  10. Hand, B., & Prain, V. (1996). Writing for Learning in Science: A Model for Use within Classrooms. Australian Science Teachers Journal, 42(3), 23-27.
  11. Hand, B., & Prain, V. (2002). Teachers implementing writing‐to‐learn strategies in junior secondary science: A case study. Science Education, 86(6), 737-755.
  12. Hand, B., Hohenshell, L., & Prain, V. (2004). Exploring students' responses to conceptual quest